Четиринадесет икономически факта за образованието и икономическите възможности

Има много фактори, които действат при определянето на образователните резултати; някои от тях се решават по-лесно чрез политически реформи, отколкото други, и не всички могат да бъдат адресирани директно в рамките на образователната система за K-12. За да илюстрира ползите от увеличаването на образователните постижения, предизвикателствата, пред които са изправени училищата K-12 в нашата страна, и обещанието за целенасочени интервенции в детството, Проектът Хамилтън предлага следните четиринадесет факта за образованието и икономическите възможности.



Въведение

Образованието е мощна сила за предоставяне на възможности, просперитет и растеж. Образователното постижение е значителен определящ фактор за редица мерки за благосъстояние, включително вероятността на индивида да се ожени, да притежава дом или да живее дълъг живот, както и вероятността да бъде арестуван. Образователните постижения също са ключов фактор за икономическия успех. Силната образователна система е от основно значение, за да се гарантира, че всички американци имат възможност да придобият уменията, от които се нуждаят, за да процъфтяват.

Прочетете цялото въведение

Проектът Хамилтън подкрепя политики, които насърчават икономическия растеж и широкото участие в този растеж. През последното десетилетие ние подчертахме, че основаните на доказателства подобрения в общественото образование са от съществено значение за успеха на нашата икономика и общество. Както показват следните четиринадесет факта, доказателствата са убедителни аргументи за промени в политиката в образованието.





През последните три десетилетия разликата в доходите между работниците с високо образование и тези с по-ниско образование се е увеличила значително (вж. Факт 2). За мъжете средните реални доходи са се увеличили само сред тези с висше или висше образование: техните приходи са с 29 процента по-високи, отколкото през 1980 г. работници с най-ниско образование. За разлика от тях, жените са видели, че техните реални средни доходи се увеличават във всички нива на образование, с близо 40 процента увеличение сред жените с висше образование. Делът на младите жени с бакалавърска степен също се е увеличил през последните три десетилетия, като почти се е удвоил за жените на възраст 25–34 години от едва 21 процента през 1980 г. до 39 процента през 2015 г. младите жени също нараснаха, като се повишиха с 6 процентни пункта през този период до 91 процента. Делът на младите мъже, завършили гимназия, също нараства, но с по-малко от печалбата при жените (виж факт 3).

През последните 20 години учениците с високи и ниски доходи са постигнали значителни постижения по математика, като делът на учениците от четвърти клас, които през 2014 г. са постигнали или надвишават уменията си по математика, значително по-висок, отколкото през 1996 г. Всъщност, учениците с ниски доходи степента на квалификация на учениците се е утроила през този период. Въпреки това остават големи и постоянни пропуски в уменията между учениците с високи и ниски доходи, както е илюстрирано на фигура А. Коефициентите на владеене по математика сред учениците с ниски доходи все още са били по-ниски през 2015 г. в сравнение с тези на учениците с високи доходи през 1996 г. Идентифициране на начини запълването на тези пропуски в постиженията е може би най-голямото предизвикателство, пред което е изправено образованието K-12 днес.



Големите разлики в уменията между учениците с високи и ниски доходи правят особено обезсърчително справянето с различията в постиженията на учениците, отчасти защото тези различия отразяват по-широки икономически предизвикателства, като големия дял на децата, живеещи в бедност, и по-специално високата концентрация на бедността на училищно ниво. През 2014 г. мнозинството от учениците в държавните училища в цялата страна са посещавали училища с висока бедност — дефинирани като училища, в които повече от 40 процента от учениците са с ниски доходи (виж факт 6). На държавно ниво постиженията сред учениците с ниски доходи намаляват, тъй като делът на студентите с ниски доходи в държавата се увеличава (виж факт 8). Това може отчасти да отразява различията в достъпа до ресурси: докато разходите за образование като цяло се увеличават постоянно всяко десетилетие през последните 50 години (виж факт 11), разходите са силно неравномерни между щатите, тъй като повечето местни бюджети за образование се финансират от държавни и местни приходи (вж. Факт 10). Всъщност някои североизточни щати харчат около два пъти повече на студент от щатите на юг и запад, дори след коригиране на вариациите в разходите за живот.

Има няколко обещаващи интервенции, за които е доказано, че подобряват резултатите от тестовете и степента на завършване на гимназия, особено сред учениците с ниски доходи, живеещи в райони с висока концентрация на бедност. Секторът на чартърните училища обслужва малък, но нарастващ дял от ученици, а постиженията на учениците, посещаващи тези училища, могат да бъдат доста силни в някои случаи (вж. Факт 14). Възникващ поток от доказателства също показва, че интервенциите, насочени към по-малките деца – като програми в предучилищна възраст и намаляване на размера на класа в ранните класове – могат да подобрят процента на завършване на гимназията (виж факт 12) и по-късните икономически резултати на учениците.

Има много фактори, които действат при определянето на образователните резултати; някои от тях се решават по-лесно чрез политически реформи, отколкото други, и не всички могат да бъдат адресирани директно в рамките на образователната система за K-12. За да илюстрира ползите от увеличаването на образователните постижения, предизвикателствата, пред които са изправени училищата K-12 в нашата страна, и обещанието за целенасочени интервенции в детството, Проектът Хамилтън предлага следните четиринадесет факта за образованието и икономическите възможности.



Глава 1: Изплащането на уменията е голямо

Факт 1:Както когнитивните, така и меките умения – като постоянство, упоритост и социални умения – играят важна роля за оформянето на икономическите резултати.

Уменията са важен фактор, определящ доходите на работниците и възможностите за работа. Никой тест не измерва перфектно уменията, свързани с икономическия успех, но тестовете, които целят да измерят аналитични способности, често корелират с резултатите на пазара на труда. Например, левият панел на фигура 1 показва корелация между резултатите от теста за квалификация на въоръжените сили (AFQT) и доходите в средна възраст. По-силните аналитични умения, измерени чрез AFQT, съответстват на по-високите заплати, което води до наклонения модел нагоре, показан на фигурата. Подобна връзка важи и за мерките за редица аналитични умения, като вербално разсъждение и решаване на проблеми. Както се вижда на фигурата, връзката между резултатите от AFQT и приходите е различна за мъжете и жените: 10-точковото увеличение на AFQT е свързано с около 15 процента увеличение на приходите за мъжете, но с 11 процента увеличение за жените. Уменията, измерени още от детска градина имат положително въздействие върху доходите на възрастните (Chetty et al. 2011).

Резултатите от заетостта също зависят от меки умения – набор от характеристики на характера (понякога наричани некогнитивни умения), които включват мотивация, постоянство, упоритост, креативност, самоконтрол и способност за продуктивна работа в групи (Deming 2015; Heckman, Stixrud и Урзуа 2006). Десният панел на фигура 1 показва по хоризонталната ос комбиниран индекс от три скали, които измерват социалните умения, самочувствието и степента, до която човек вярва, че нейните собствени действия, за разлика от силите извън нейния контрол, определят наградите и успех в живота. Моделът с наклон нагоре показва, че по тази мярка тези с по-високи некогнитивни умения също печелят средно повече. Връзката между този некогнитивен индекс и приходите е сходна за мъжете и жените: 10-точковото увеличение на некогнитивния индекс е свързано с около 7 процента увеличение на доходите както за мъжете, така и за жените. Новопоявилите се изследвания установиха, че както когнитивните, така и меките умения могат да се преподават, но че учителите, които са ефективни в повишаването на когнитивните умения, не са непременно същите учители, които са ефективни в придаването на меки умения (Jackson 2012; Kraft and Grace 2016).



Важно е да се отбележи обаче, че тестовете както за когнитивни, така и за меки умения са свързани с други фактори, които влияят върху резултатите от заетостта, като образователни постижения, доходи на родителите и среда в квартала. Това затруднява точното измерване на относителната важност на тези други фактори в сравнение с уменията за определяне на по-късния икономически успех на младия човек. Усложнява тази трудност фактът, че формирането на умения е кумулативен процес, в който опитът в ранното детство и юношеството полага основите за бъдещо учене. Тази кумулативна характеристика отчасти се дължи на възприятията за ефикасност на елфите: ранният успех в ученето не само прави по-късно изграждането на умения по-лесно, но също така показва, че усилията имат награди, което може да създаде самоусилваща се мотивация за продължаване на ученето (Heckman 2006). Обратната страна е, че пречките пред ранното учене могат да имат кумулативни отрицателни ефекти върху по-късното формиране на умения. Такива пречки са особено обезпокоителни, като се има предвид, че ефектите от уменията върху икономическите резултати достигат далеч отвъд печалбите; Резултатите от тестовете за ранно детство са свързани с степента на завършване на гимназия (виж факт 12), посещаемостта в колеж, брака, собствеността върху дома и пенсионните спестявания (Chetty et al. 2011).

следващата пилотирана мисия до Луната

Факт 2:Премията за умения се е увеличила драстично.

Разликата в доходите между работещите със средно и висше образование се е увеличила повече от два пъти в Съединените щати през последните три десетилетия (Autor 2014). Въпреки че голям брой развити страни показват подобна тенденция, изглежда, че Съединените щати имат най-голямата премия за умения – т.е. разликата между заплатите на ниско и висококвалифицираните работници. Отчасти мащабът на тази разлика отразява факта, че коригираните с инфлацията доходи на работниците с високо образование са се увеличили много повече през последните 35 години, отколкото доходите на по-ниско образованите работници, както е показано на фигура 2. В всъщност реалните приходи за мъже без бакалавърска степен са паднали от 1980 г. насам – и са паднали драстично за мъжете без диплома за гимназия, чиито приходи са намалели с повече от 20 процента. Печалбите в печалбите за жени с бакалавърска или напреднала степен са повече от два пъти по-големи от тези за жени с диплома за гимназия, някакъв колеж или асоциирана степен. Въпреки това, доходите на жените на всички нива на образование имат тенденция да се увеличават с по-висок темп, отколкото при мъжете с подобно образование. Разликите могат да се обяснят отчасти с по-ниско първоначално ниво на доходите на жените в сравнение с мъжете.



През последните десетилетия нарастващата премия за доходите за образование допринесе съществено за нетния растеж на неравенството в доходите. Приблизително две трети от общото увеличение на дисперсията на доходите между 1980 и 2005 г. се дължи на нарастващата възвръщаемост на образованието – главно нарастващата премия за следсредно образование (Goldin and Katz 2007). За да се изключи ефектът от най-горната и долната част на разпределението на доходите върху нарастващото неравенство, може да се сравни доходите на 90-ия персентил от разпределението на заплатите с доходите при 10-ия персентил. Това съотношение 90/10 също нарасна значително през последните десетилетия. Напълно 95 процента от растежа му между 1984 и 2004 г. се дължи на нарастващата възвръщаемост на образованието (Fortin, Lemieux, and Firpo 2011). С други думи, ако образователната премия беше останала постоянна, по същество нямаше да има увеличение на неравенството в заплатите между 90-ти и 10-ти процентил работници.

Защо образователната премия се е повишила през последните десетилетия? Икономистите продължават да изучават този въпрос, но редица проучвания сочат взаимодействието между търсенето и предлагането на умения. В Надпреварата между образованието и технологиите икономистите от Харвард Клаудия Голдин и Лорънс Кац (2008) твърдят, че икономиката на САЩ просперира през ХХ век до голяма степен защото образователните постижения са в крак с нарастващото търсене на умения, което е катализирано от значителни технологична промяна. Търсенето на пазара на труда за аналитични умения, писмени комуникации и специфични технически познания нарасна драстично. Между 1900 и 1980 г. американците вървят в крак, като непрекъснато повишават нивото си на образование, отразявайки до голяма степен ангажимента на страната към система за средно образование, по същество безплатна и отворена за всички (Goldin and Katz 2008). И все пак през последните три десетилетия нарастването на образователните постижения се забави, дори когато технологичният прогрес — и съответното търсене на умения — се ускори. Голдин и Кац (2008) накратко улавят същността на историята: През първата половина на века образованието изпреварва технологиите, но по-късно през века технологиите изпреварват образователните постижения (стр. 8).

Факт 3:Образователното постижение се е увеличило в Съединените щати, особено сред жените.

Въпреки забавянето, образователните постижения в Съединените щати постепенно се покачват през последните 35 години, както е показано на фигура 3. Делът на младите жени с висше образование почти се е удвоил, от 21 на 39 процента, а младите жени сега са по-вероятно отколкото младите мъже да имат висше образование. Както е показано във Факт 2, това съвпадна с големи увеличения на премията за заплати за жени с висше образование. Процентът на завършване на гимназия също се е увеличил през този период. От 1980 до 2015 г. делът на американските мъже на възраст 25–34 години, които са завършили гимназия, се е увеличил от 86 на 90 процента и се е увеличил от 85 на 91 процента сред жените.

Въпреки това много изследователи се притесняват, че нивата на умения сред младите хора в Съединените щати са твърде ниски. Исторически погледнато, последователните поколения са постигали повече образование със скорост от приблизително една допълнителна година на обучение на всяко десетилетие; например, хората, родени през 1930 г., са имали средно около 11 години образование, докато са достигнали 30-годишна възраст, в сравнение с 13 години за хората, родени през 1950 г. (Goldin and Katz 2008). Но за лицата, родени около 1950 г. и по-късно, това темпо беше намалено приблизително наполовина, въпреки че икономическата възвръщаемост от образованието се е увеличила (виж факт 2). Хората, родени около 1985 г., които са били на 30 години през 2015 г., са имали средно 14 години образование.

Сред някои изследователи има загриженост, че публичните политики, насочени към подобряване на уменията и образователните постижения, твърде често се оценяват по тясно определени критерии като конвенционалните резултати от когнитивните тестове. Например, през 60-те години на миналия век се смяташе, че програмата Head Start не е постигнала целите си, тъй като не е повишила трайно IQ на своите участници. Този вид отписване може да е преждевременно в светлината на доказателства от интервенции в ранна детска възраст, като например проекта за предучилищна възраст Пери, който имаше трайни ползи, които не бяха взети от конвенционалните мерки за когнитивни способности (Schweinhart et al. 2005). По-специално, до 10-годишна възраст коефициентите на интелигентност на участниците не са били по-високи от тези на контролната група, но участниците са показали повече мотивация да учат, а до 40-годишна възраст е по-вероятно да са завършили гимназия, да печелят по-високо. заплати, да притежават жилище, да са по-малко зависими от социалните грижи, да са имали по-малко извънбрачни раждания и да не са били арестувани.

Факт 4:Американците, които не са посещавали колеж, представляват по-голям дял от тези, които живеят под прага на бедността.

Средно повече образование намалява вероятността човек да живее в бедност. Както е показано на фигура 4, най-бедните американци — с доходи под 100 процента от федералната линия на бедността или под 24 000 долара за четиричленно семейство — обикновено са много по-малко образовани, измерени чрез най-високото образователно постижение в домакинството. Напълно една пета никога не са завършили гимназия, а повече от половината имат диплома за средно образование или по-малко. Тези с доходи на домакинствата между 100 и 299 процента от федералната линия на бедността или годишни доходи между 000 и приблизително 000 за четиричленно семейство са много по-образовани: приблизително четирима от десет са завършили най-малко асоциирана степен и само около един -трета от тях имат диплома за средно образование или по-малко. Сред домакинствата, които печелят 300 процента от федералната линия на бедност или повече, над 90 процента имат поне някакво висше образование. Въпреки че образованието е силен предиктор за доходите, все още има значителни различия в образованието в рамките на групите по доходи. Например, сред домакинствата, живеещи под прага на бедността, около 20 процента имат поне един член, който е завършил асоциирана степен или повече.

Промените на пазара на труда помагат да се обясни премията за висше образование. Работниците без висше образование днес са много по-склонни да бъдат наети в нискоквалифицирани професии с ниска заплата, отколкото в миналото (Kearney, Hershbein и Jácome 2015). Например, делът на мъжете в трудоспособна възраст без дипломи за гимназия, които са били наети като оператори и работници – със средна печалба от 500 през 2013 г. – е спаднал от 40% през 1990 г. на 34% през 2013 г. Междувременно делът, работещ в храните, професиите за почистване и поддържане на терени – чиито средни приходи бяха 20 400 долара през 2013 г. – почти се удвоиха, от 11 на 21 процента.

Повишаването на образованието е добър залог за увеличаване на доходите. В емпирична симулация , Hershbein, Kearney и Summers (2015) тестват какво би се случило с доходите, ако една десета от мъжете без висше образование получат такава. хей откриват, че спадът в средните печалби, наблюдаван през последните три десетилетия, ще бъде почти изтрит и печалбите в 25-ия персентил от разпределението ще бъдат с 43 процента по-високи, отколкото днес, като по този начин ще помогнат за намаляване на неравенството в долната половина на разпределението .

При условие за придобиване на бакалавърска степен, изборът какво да учи също е важен предиктор за доходите през целия живот. За средния завършил, общите доходи през целия живот варират от близо 800 000 долара до повече от 2 милиона долара в зависимост от специалността, както е показано в проект на Хамилтън икономически анализ (Хершбайн и Керни 2014). Въпреки че има значителни различия в доходите в рамките на специалностите, тези, които наблягат на количествени умения – като инженерство, компютърни науки, икономика и финанси – обикновено имат висшисти с най-високи доходи през целия живот, докато специалностите, които обучават студенти да работят с деца или предоставят консултантски услуги – като образование в ранна детска възраст, начално образование и социална работа – обикновено имат висшисти с по-ниски доходи през целия живот. Съществуват убедителни доказателства, че ефективните учители в ранна детска възраст придават големи печалби на обществото чрез последващите печалби на своите ученици и други житейски резултати (Chetty et al. 2011). Ако ниското заплащане на учителите в ранното образование разубеждава потенциално въздействащите работници да започнат работа в областта, резултатът може да бъде скъп за обществото в дългосрочен план.

факт 5:Допълнителна година на обучение увеличава доходите и намалява вероятността дадено лице да остане без работа, на социални помощи или в бедност.

Измерването на прекия ефект на образованието върху икономическия успех не е проста задача: образованието не само подобрява уменията, но е по-вероятно учениците с по-високи нива на умения да продължат образованието си. С други думи, премията за образователната заплата може да се дължи отчасти на подбора (тенденцията студентите, които отиват в колеж, вече имат по-високи нива на когнитивни и меки умения) и отчасти на лечението (прякото въздействие на допълнителните години на обучение). В резултат на това би било неправилно да се заключи, че даването на висше образование на някой, който иначе би получил само диплома за средно образование, би довел до увеличаване на приходите й с размера на разликата между работещите със средно образование и работещите в колеж. . Въпреки това изследванията, които изолират причинно-следственото въздействие на допълнителното обучение, установяват, че допълнителните години на обучение подобряват резултатите.

каква беше луната

За да изолират ефектите от образователните постижения върху доходите, Messacar и Oreopoulos (2012) се възползват от промените в държавните закони, регулиращи минималната възраст за напускане на училище. Както е показано на фигура 5, една година допълнително образование намалява вероятността по-късно ученик да остане безработен с 3,6 процентни пункта, да бъде на социални помощи с 5,5 процентни пункта и да живее под прага на бедността с 8,1 процентни пункта. Сред тези, които работят най-малко 25 часа седмично, допълнителна година на задължително училище се свързва с 10,7% увеличение на годишните доходи. Тези резултати могат да бъдат подценени, тъй като разликата в доходите от образование има тенденция да се увеличава с възрастта и тези резултати се фокусират само върху по-младите кохорти.

Глава 2: Системата K-12 е изправена пред сериозни предизвикателства

факт 6:По-голямата част от учениците в държавните училища в САЩ - над 27 милиона деца - посещават училище с висока бедност.

Дял I от Закона за основното и средното образование (ESEA) от 1965 г. осигурява федерално финансиране на училищата или чрез целева помощ за ученици с ниски доходи, или чрез общоучилищна програма, ако най-малко 40 процента от учениците в училището се квалифицират като ниски доходи (въз основа на местни критерии като допустимост за безплатния или намалена цена на програмата за училищен обяд или получаване на семейна помощ чрез проверка на доходите чрез Закона за социално осигуряване или Medicaid) (§ 1113). Министерството на образованието на САЩ (ED) класифицира училищата с 40 процента или повече ученици с ниски доходи като училища с висока бедност (Lippman, Burns, and McArthur 1996, 18). През 2014 г. мнозинството от учениците в цялата страна — 56 процента — са посещавали училища с висока бедност. Щатът с най-висок дял на учениците, посещаващи училища с висока бедност, е Мисисипи, близо 92 процента, а щатът с най-нисък дял е Минесота, приблизително 17 процента. Както е показано на фигура 6, южните щати обикновено имат най-голям дял на учениците, посещаващи училища с висока бедност.

Концентрациите на бедност в училищата са силен предиктор за средните училищни постижения (Kennedy, Jung, and Orland 1986; Murnane and Steele 2007), а концентрациите на ученици с ниски доходи водят до различни предизвикателства за държавните училищни системи. Изследванията показват, че концентрацията на студенти с ниски доходи е по-скъпа за обучение в няколко измерения (Downes and Pogue 1994; Duncombe and Yinger 2004). Например училищата с висок дял на учениците с ниски доходи имат по-висок процент на отпадане на учители поради трудни условия на работа, като по-голям размер на класовете и по-ниско качество на съоръженията (Greenlee и Brown 2009; Murnane и Steele 2007). Училищата с висока концентрация на бедност също са изправени пред по-голямо текучество на ученици, тъй като учениците с ниски доходи са склонни да сменят училището по-често (Национален център за образователна статистика [NCES] 1996, фигури 3.14). Дял I от ESEA осигурява допълнително финансиране за училищни райони с голям брой или концентрация на ученици с ниски доходи.

Факт 7:Средно държавите с по-висока концентрация на деца в бедност получават по-малко средства за борба с бедността (Дял I) на дете.

Дял I от ESEA е основният източник на федерално финансиране за училища с висока концентрация на бедност. Целта на дял I, по-специално неговата училищна програма, е да отпусне повече пари за училища с концентрации на бедност. Както беше обсъдено във Факт 8, учениците с ниски доходи са по-склонни да се затрудняват в училище и се нуждаят от допълнителна подкрепа. Отрицателната тенденция на фигура 7 обаче показва, че щатите с по-висок дял на студенти с ниски доходи получават по-малко финансиране от дял I на отговарящ на условията студент. Тъй като дял I е основният механизъм за федералното правителство да разпределя училищни средства между щатите, тази негативна връзка е противоинтуитивна и предполага, че средствата може да не са насочени по подходящ начин при статуквото.

Отрицателната връзка между дела на допустимите студенти и финансирането на един отговарящ на условията студент се дължи до голяма степен на взаимодействието между хроничното недофинансиране на дял I и сложните формули на дял I, които изкривяват разпределението при липса на пълно финансиране. Например, за пълното финансиране на частта от Основните безвъзмездни средства от дял I през 2015 г. ще са необходими 50 милиарда щатски долара в разпределение; Вместо това Конгресът присвои само 6,5 милиарда долара. Ново политическо предложение на проекта Хамилтън от Нора Гордън, „Повишаване на насочването, гъвкавостта и прозрачността в дял I от Закона за основното и средното образование в помощ на учениците в неравностойно положение (2016 г.) обсъжда причините за тази дилема и предлага потенциални политически решения. Гордън обяснява, че малък щатски минимум води до щати като Върмонт да получават непропорционално ниво на финансиране от дял I. Освен това, разпоредба, известна като задържане на вреда, която позволява на областите да продължат да получават разпределения въз основа на разпределения, получени през предходни години, пречи на финансирането по дял I да се адаптира бързо към структурните промени в нивата на бедност в щатите и областите.

Факт 8:Средното представяне сред учениците с ниски доходи намалява, тъй като делът на населението им се увеличава.

Високите концентрации на бедност представляват предизвикателство, отчасти защото средните резултати от тестовете сред учениците с ниски доходи намаляват, тъй като делът на учениците с ниски доходи се увеличава. Графиката показва, че средно увеличение с 10 процентни пункта в дела на учениците с ниски доходи в даден щат предвижда намаление с 2,3 процентни пункта в дела на учениците с ниски доходи, които имат оценка на или над владеене по националната оценка на образователния напредък (NAEP); добър резултат показва солидно академично представяне, позиционирано между основното и напредналото ниво (NAEP 2015a). Средният за страната дял на учениците с ниски доходи, които имат успех или по-добър резултат, е 18 процента, в сравнение с 48 процента за останалата студентска популация. В държави с висока концентрация на студенти с ниски доходи тази цифра е до 7,4 процента.

Въпреки това, някои щати със сходен дял на учениците с ниски доходи имат много различни нива на владеене. Например, Кънектикът, Масачузетс и Ню Джърси имат дял на студентите с ниски доходи, който е малко под 40 процента, но има разлика от почти 20 процентни пункта в дела на учениците с ниски доходи, които имат оценка на или над владеене. Въпреки че е трудно директно да се сравнява качеството на училищата в различните щати, Кънектикът има формула за училищно финансиране, която силно разчита на местните данъци върху собствеността – което води до повече финансиране за училища в райони с висока стойност – и е отбелязано като един от щатите с най-големите различия в постиженията между учениците с високи и ниски доходи по различни мерки (NAEP 2015b; Zimmer and Hodgson 2015).

Факт 9:Заплатата на учителите в държавните училища е намаляла в сравнение с други възможности за кариера

Средните доходи сред жените с висше образование са се увеличили драстично през последните 25 години. Докато средната жена завършила колеж, работеща на пълен работен ден, е спечелила 56 204 долара с корекция на инфлацията през 1993 г., до 2014 г. приходите й са нараснали с почти 20 процента до 67 088 долара. Заплащането на учителите, от друга страна, е в застой през тези години, падайки леко от ,048 на ,689. Както е показано на фигура 9, както жените с висше образование като цяло, така и училищните учители в частност видяха спад на заплатите си през Голямата рецесия.

Въпреки че не всички учители са жени, преподаването остава втората най-популярна професия за жени (Департамент по труда на САЩ [DOL] 2014), а три четвърти от учителите в държавните училища са жени (NCES 2015a). Тъй като алтернативните възможности на пазара на труда за жените се разшириха, преподаването се превърна в относително по-малко привлекателен професионален път (Murnane and Steele 2007). Средната начална заплата за специалност образование през 2014 г. беше 40 267 долара, единствената категория, в която се наблюдава спад спрямо предходната година (Национална асоциация на колежи и работодатели [NACE] 2014). Това е в рязък контраст с 1960 г., когато учителите са печелили средно с 13 процента повече от своите колеги, завършили колеж, и дори за разлика от 1980 г., когато учителите са печелили с 4 процента повече (Hurley 2013).

По-ранна работа установи, че увеличението на заплатите през 80-те години на миналия век не е подобрило качеството на новите учители, навлизащи в професията (Ballou and Podgursky 1997). Оттогава обаче движението за отчетност промени стимулите, така че днешните училища са по-склонни да бъдат оценявани от представянето на учениците. Както се твърди в Duncan and Murnane (2014), добре проектираната система за отчетност може да насърчи подобрения в училищните практики, като например по-голяма готовност за използване на ресурси и за съвместна работа по нови начини за по-добро насърчаване на развитието на уменията на учениците. В резултат на това увеличението на заплатите може да има по-голямо значение днес, отколкото в миналото.

В неотдавнашно проучване 60 процента от студентите в бакалавърска степен съобщават за известен интерес към преподавателска кариера. На въпроса какви политики могат да ги накарат да се присъединят към професията, най-честите отговори включват увеличаване на заплащането за всеки учител и по-специално увеличаване на заплащането за високоефективни учители (Hiler and Hatalsky 2014). Демотивирането на заплащането и престижа сред най-добрите и най-умните за преподаване може да представлява особено голям проблем за училищата с висока бедност, където предизвикателствата на работната среда, свързани с преподаването в такива училища, включително по-ниска ангажираност на родителите и нестабилност на лидерството, допълнително усложняват алтернативните разходи, за да станат учител (Саймън и Джонсън 2013). Акцентът върху училищната отчетност също увеличава натиска върху учителите да подобрят резултатите от тестовете на учениците и служи като възпиращ фактор за работа в училище с ниски резултати (Murnane and Steele 2007). Сред тези, които са избрали да преподават директно след колежа, тези, които са отбелязали най-високото тримесечие на приемните изпити за колежа, са по-малко вероятно да бъдат наблюдавани в професията 10 години по-късно, отколкото тези, които са отбелязали резултат в най-ниското тримесечие; 13% от учителите съобщават, че са напуснали професията изцяло поради ниско заплащане (Alt и Henke 2007).

е първата европейска държава, която достигна до Индия

Факт 10:Разходите за ученици от K-12 варират значително в зависимост от държавата.

Има голяма степен на вариации в разходите за обучение в различните държави. Разходите за обучение включват заплати и обезщетения за учители, учебници, консумативи и други закупени услуги за извънкласни и съвместни дейности (NCES 2012b). Докато училищата в североизточната част харчат от 8 000 до 13 000 долара или повече на ученик за обучение, училищата в западните и южните щати обикновено харчат много по-малко (NCES 2012a). След коригиране на разликите в разходите за живот в различните региони (както се определя от вариациите в средните доходи в различните държави), разликите в разходите леко се стесняват, но остават: североизточните щати харчат почти два пъти повече от западните и южните щати.

Държавите разчитат предимно на данъци върху доходите и продажбите за финансиране на образованието, което може да осигури на по-богатите държави повече ресурси за образование (Oliff and Leachman 2011). В резултат на различни ресурси и предпочитания за образование в различните щати, ученик във Върмонт може да получи до 95 000 долара повече разходи за обучение от детска градина до 12-ти клас (коригирани за разходите за живот), отколкото ученик в Юта (NCES 2012a). Осигуряването на равен достъп на учениците до качествено образование във всички щати е ключова причина за федералното участие във финансирането на училищата (Rentner 1999; ED 2012).

Струва си да се отбележи, че разходите също варират значително в рамките на щатите и дори в рамките на училищните райони (вж. Факт 11). Законът за успеха на всеки ученик (ESSA) от 2015 г. въведе изисквания за отчитане на разходите на училищно ниво, което ще донесе безпрецедентна прозрачност на тези разлики в разходите.

Факт 11:Повечето разходи за образование идват от държавни и местни приходи.

Федералните, щатските и местните разходи за образование за държавните начални и средни училища възлизат на 620 милиарда долара през 2012 г., последната година, за която са налични данни. Въпреки че населението на студентите е нараснало с 40 процента от 1960 г. насам, разходите на ученик са се увеличили с 274 процента (NCES 2014a). Федералните фондове за образование преминават към щатите предимно чрез програми за безвъзмездни средства, като финансиране за студенти с ниски доходи чрез дял I от ESEA и стипендии за специално образование чрез Закона за образование на лица с увреждания (IDEA) от 1990 г. Федералната роля във финансирането на образованието нараства с През 2001 г. повторно упълномощаване на ESEA, известно като Закона за не оставяно дете от 2001 г., и временно увеличено допълнително с пакета за икономически стимули през 2009 г. чрез допълнителни безвъзмездни средства за дял I и IDEA, заедно с безвъзмездни средства от Държавния фонд за фискална стабилизация за образование (ED 2009). Въпреки нарастването на федералния дял на разходите, от 6 процента през 1990 г. до връх от 13 процента през 2010 г. и обратно до 10 процента през 2012 г., по-голямата част от финансирането на училищата идва от щатско и местно ниво.

Финансирането на местните училища се набира предимно от данъци върху собствеността, които съставляват 81 процента от общите училищни приходи (NCES 2015c). Тъй като богатите семейства са склонни да живеят в заможни общности, увеличавайки данъчната основа и приходите за местните училища, разходите на децата им на ученик обикновено са по-високи в тези райони, отколкото в бедните райони. В резултат на това приходите, събрани за училищни разходи, могат да се различават драстично поради разликите в стойността на имотите и данъчните ставки. В Тексас, например, училищният квартал Форт Сам Хюстън получава само 5 местни приходи на ученик, докато съседният училищен квартал Аламо Хайтс получава 007 местни приходи на ученик (NCES 2012a).

В случаите, когато вариациите в стойностите на имотите водят до големи различия в местните приходи за образователни разходи, държавните и федералните фондове могат да послужат за компенсиране на тези различия. В началото на 70-те години на миналия век много щати реформираха своите системи за финансиране на училищата, за да се справят с това неравенство. Често реагирайки на мандати от съдилища, които намират местните финансови системи за противоконституционни, щатите се отдръпват от финансиране, базирано предимно на данъци върху собствеността, и прилагат формули за държавна помощ, които насочват повече пари към училищните райони с ниски доходи и ниски данъци (Lafortune, Rothstein и Шанценбах, 2016). След като държавните и федералните разходи бъдат включени в примера с училищните райони в Тексас по-горе, пропуските намаляват драстично: общите приходи на ученик във Форт Сам Хюстън са 14 640 долара в сравнение с 15 607 долара в Аламо Хайтс.

Глава 3: Обещаващи подходи за подобряване на образователните резултати

Факт 12:Ранните интервенции в детството могат да повишат процента на завършване на гимназия.

Средно чернокожо дете, което влиза в детска градина, получава 0,66 стандартни отклонения по математика (и 0,40 при четене) под белите си връстници (Fryer and Levitt 2006). За сравнение, разликата в постиженията на доходите е още по-лоша: при влизане в детска градина разликата в резултатите между дете от домакинство в 10-ия персентил на разпределението на дохода и дете от домакинство в 90-ия персентил е повече от два пъти по-голяма от разликата в постиженията на черно-белите (Reardon 2011). Освен това разликата в постиженията на доходите остава, докато детето напредва в училище (Reardon 2011).

Постоянството на тези пропуски предполага, че намесата в ранен живот може да има трайни ползи и че редица интервенции в ранен живот, както е показано на фигура 12, могат да помогнат на децата да развият основните когнитивни и емоционални умения, необходими за успешно завършване на по-късни етапи, като завършване на гимназия (Murnane 2013).

Три програми, фокусирани върху деца в предучилищна възраст, значително подобриха степента на завършване на гимназия, особено сред учениците с по-голям риск от отпадане. Head Start, федерално финансираната програма, насочена към бедни деца на възраст между три и пет години с предучилищни, здравни и социални услуги, увеличи степента на завършване на гимназия сред получателите с до 20 процентни пункта, в зависимост от изследваната кохорта и демографска група (Деминг 2009; Гарсес, Томас и Къри 2002; и Лудвиг и Милър 2007). Head Start особено облагодетелства чернокожите и латиноамериканските мъже, увеличавайки степента на завършване на гимназията съответно с 5,5 и 18,1 процентни пункта. Освен това се оценява, че интервенцията в предучилищното училище Perry, която предоставя висококачествено предучилищно образование на чернокожите деца, има положителен ефект върху редица резултати, включително увеличени приходи и по-ниски нива на престъпност сред участниците. Посетителите в предучилищна възраст завършват гимназия с проценти с 20 процентни пункта по-високи от тези, които не посещават (Schweinhart et al. 2005). Насочен към малко по-големи деца, експериментът със съотношение студент/учител в Тенеси (STAR) изследва ефектите от разпределението на малък клас от детска градина до трети клас (Chetty et al. 2011). Чернокожите мъже и мъжете с ниски доходи са имали особено значителни печалби в степента на завършване на гимназия от назначението в по-малки класове (Murnane 2013).

Освен това е доказано, че интервенциите в ранен живот извън училищните условия увеличават процента на завършване на гимназия. Скорошна работа върху кохорти, родени през 60-те и 70-те години на миналия век, показа, че достъпът до програмата за талони за храна от момента на зачеването на детето до петгодишна възраст увеличава процента на завършване на гимназия с 18 процентни пункта (Hoynes, Schanzenbach и Almond 2016). Успехът на тези детски програми показва трайните ползи от намесата много преди учениците да влязат в гимназията.

Факт 13:Интервенциите за по-големи деца не закъсняват – интервенциите по време на гимназията също повишават процента на завършване.

Има убедителни доказателства, че различни интервенции в гимназиална възраст, повечето от които са насочени към ученици с ниски доходи и малцинствен произход, са увеличили успешно степента на завършване на гимназията. Фигура 13 изобразява процентното увеличение на процента на завършване на гимназия за няколко интервенции в гимназията, като нетната цена на ученик на интервенцията се показва под чертичките, когато е приложимо. Имайте предвид, че не искаме да предполагаме, че това са единствените ефективни интервенции, а вместо това, че това са интервенциите, които са били строго оценени.

Много от интервенциите на фигурата споделят темата за разширения избор на училище (т.е. подобряване на резултатите чрез канала на това къде учениците ходят на училище). Те включват училищни лотарии в училищата на окръг Шарлот-Мекленбург (които подобриха степента на завършване на гимназия с 14 процентни пункта), чартърни гимназии във Флорида и Чикаго (7–15 процентни пункта) и програмата за училищни ваучери на окръг Колумбия (21 процентни пункта ). Нетните разходи за всяка от тези интервенции са трудни за оценка, но обикновено се смятат за скромни. Инициативата за малки училища в Ню Йорк беше успешна в повишаването на степента на завършване (9 процентни пункта), особено сред чернокожите мъже (11 процентни пункта, или от 31 на 42 процента), група, която исторически е имала едни от най-ниските нива на завършване (Bifulco, Unterman и Блум 2014). Допълнителните разходи на ученик на година от инициативата за малки училища бяха около 850 долара и спада почти до нула, като се отчетат разликите в заплатите на учителите и популацията на учениците (Unterman 2014).

Други интервенции са насочени към подобряване на резултатите в училищата. Тези интервенции обикновено са по-ограничени по обхват. Алгебра с двойна доза, програма в държавните училища в Чикаго, изисква ученици, чиито резултати от теста по математика от осми клас ги поставят под националната медиана, да се запишат в два курса по алгебра, когато започнат гимназия – обикновена алгебра и поддържащ клас по алгебра (Cortes and Goodman 2014 ). При прогнозна цена от по-малко от 1000 долара на студент, студентите, записани в класовете с двойна доза, увеличиха степента си на завършване с 2,6 процентни пункта; тези ефекти обаче са открити само за учениците с най-висок резултат, предмет на интервенцията, които са отбелязали малко под националната медиана (Cortes and Goodman 2014). Интензивна програма за наставничество в 11 гимназии, повечето от които градски, също подобри степента на завършване сред младежите с ниски резултати (Rodríguez-Planas 2012).

Важен неотдавнашен документ документира въздействието на разпоредените от съд реформи във финансирането на училищата през 70-те и 80-те години на миналия век върху разходите и последващите резултати на учениците (Jackson, Johnson, and Persico 2016). Увеличение с 10 процента на разходите на ученик през всяка учебна година увеличава степента на завършване на гимназия с 10 процентни пункта. Въпреки че като цяло допълнителното финансиране е неограничено, проучването установява, че увеличението на училищните разходи е свързано с намаляване на съотношението между ученици и учители и увеличаване на заплатите на учителите.

Подобно на интервенциите при избора на училище, е трудно да се екстраполира дали тези програми все още биха били ефективни, ако бяха по-широко приети както в рамките на училищните райони, така и между тях. Murnane (2013) подчертава основното предизвикателство, пред което са изправени реформаторите в образованието: поради ограничения си мащаб, скромните интервенции - като алгебра с двойна доза - са по-лесни за прилагане и са по-лесни за строга оценка, но те не се справят с основните предизвикателства, пред които са изправени по-малко -ученици в по-благоприятно положение. Мащабните интервенции, като инициативата за малки училища в Ню Йорк и някои модели на чартърни училища, може да покажат известен успех при справянето с основните предизвикателства, но са трудни за успешно възпроизвеждане в други контексти. Подобряването на методите за оценка и проектиране на интервенции за възпроизвеждане са от решаващо значение за разбирането какви допълнителни подходи работят за подобряване на процента на завършване на гимназия.

зимното слънцестоене е най-краткият ден в годината

Факт 14:Няколко чартърни училища са успели да повишат постиженията на учениците, но печалбите не са универсални.

Записването в чартърни училища нараства стабилно през последните две десетилетия, от около 400 000 ученици (1% от студентската популация) през 2001 г. до 2,3 милиона (4,5% от учениците) през 2013 г. (NCES 2015b). Чартърните училища се различават от традиционните държавни училища, тъй като са обект на по-малко регулации и обикновено получават фиксирана сума за финансиране на ученик (въпреки че общите разходи на ученик варират поради филантропска подкрепа). Чартърните училища имат по-голям обхват за иновации, като използват различни методи, като различни учебни програми, алтернативни графици за класове, включително по-дълги учебни дни и съботно училище, за да увеличат времето за обучение, уроци с високи дози и други подходи (Angrist et al. 2010; Fryer 2012 г.).

Този нов подход донесе известен успех: много градски чартърни училища са в състояние значително да подобрят резултатите от тестовете по математика и английски език за една година. Както е показано на фигура 14, учениците от средните училища, посещаващи градски чартърни училища в Масачузетс и Ню Йорк, са увеличили резултатите си по математика с приблизително една десета до една трета от стандартното отклонение спрямо техните връстници, които са посещавали традиционни държавни училища. Такива печалби са значителни: в случая с чартърните училища в детската зона на Харлем, ако същите постижения бяха постигнати в продължение на три години, това би било достатъчно, за да се премахне разликата в постиженията на черно-белите (Dobbie and Fryer 2011).

Въпреки това, оценките на чартърите на национално ниво показват, че средно чартърните училища се представят не по-добре от традиционните училища (Gleason et al. 2010). В Масачузетс, например, извънградските чартърни училища изглежда намаляват резултатите от тестовете, което може да се дължи на разликите в учебната програма или демографията на учениците (Angrist, Pathak и Walters 2012). Тези резултати предполагат, че разширяването на чартърните училища трябва да се обмисли внимателно, като се вземат предвид съставът и нуждите на студентската популация в областта, както и относителният успех на някои модели на чартърни училища спрямо други.