Изискването на училищните райони да харчат съпоставими суми за училищата от дял I е натиск

Резюме





От всички правила, които Министерството на образованието на САЩ ще трябва да формулира за Закона за успех на всеки ученик, предложените разпоредби за наблюдение на това, че щатите и окръзите харчат сравними суми за училища, отговарящи на условията и не отговарящи на условията за използване на средства от дял I, привличат най-голямо внимание. Понастоящем областите могат да показват съпоставимост въз основа на броя на учителите на ученик. Отделът предложи учителските заплати да се използват за оценка на съпоставимостта.



Използвахме данни от различни източници, за да проучим колко съпоставими са заплатите на учителите за училища, които отговарят на условията и не отговарят на условията за използване на средства от дял I. Установихме на национално ниво, че по-високите нива на бедност в училищата и статутът по дял I не са свързани с по-ниски разходи за учители, когато анализът контролира районите и щатите, в които се намират училищата. В допълнение, подробните данни за учителите в Уисконсин показват, че в областите, които имат училища от дял I и училища без дял I, годините учителски опит и най-високата спечелена степен са приблизително еднакви и в двата вида училища.



Дебатът за съпоставимостта отвлича вниманието от по-важния въпрос за това как Заглавие I може най-добре да запълни пропуските. Както писахме по-рано в тази серия, Title I изразходва по-голямата част от ресурсите си за програми и услуги, които не помагат много на учениците. Една по-ползотворна дискусия би се съсредоточила върху това как щатите и областите могат да харчат парите си ефективно, като използват доказателства за идентифициране на програми, които работят, за които трябва да се изразходват средства от дял I.




Министерството на образованието на САЩ (ED) подготвя разпоредби за прилагане на Закона за успех на всеки ученик (ESSA, Public Law 114-95). Големи и сложни законодателни актове изискват от агенциите да напишат разпоредби за това как законът трябва да се прилага и ESSA не е изключение. От всички регулации, които ED ще трябва да формулира за ESSA, предложените регламенти за наблюдение на това, че щатите и окръзите харчат сравними суми за училища, които отговарят на условията и не отговарят на условията за използване на средства от дял I, привличат най-голямо внимание.



Съпоставимостта може да звучи странно, но тя е в основата на това, което дял I се опитва да постигне, а именно да осигури средства, за да помогне за преодоляване на пропуските в постиженията между ученици в предимство и в неравностойно положение. Ако щатите и областите намалят държавните и местните средства за училищата, получаващи средства от дял I, тези училища няма да разполагат с повече ресурси за запълване на пропуските.



Настоявайки за своята версия за сравнимост, ED се оказва в дебат с Конгреса. По време на изслушвания сенатор Ламар Александър (R-TN), един от основните автори на закона, увещава министъра на образованието за изготвянето на наредби, които не остават в рамките на думите на закона. [i] Но предложеното от секретаря има толкова много смисъл, че читателите може да се чудят защо изобщо трябваше да бъде предложено. Секретарят предложи, когато областите оценяват сравнимостта на разходите, те включват действителните разходи за учители.

Чакайте... вече не са го направили? Не — дългогодишните федерални разпоредби позволяват на дистриктите да оценяват сравнимостта, като използват броя на учителите (и друг персонал, като съветници и помощници) на ученик, а не колко действително се харчат за учители. Областта трябва само да покаже, че нейните училища с висока бедност имат приблизително същия брой учители на пълен работен ден като училищата с ниска бедност по отношение на записаните в училищата.



Но един район може да харчи много по-малко в своите училища с висока бедност, ако учителите в тези училища са с по-малко опит и имат по-малко кредити за завършили. Заплатите на учителите обикновено се определят от договори, които определят заплатите по години учителски опит и следдипломни кредити. Учител с 20 години опит и магистърска степен може да направи два пъти повече или повече от учител, който току-що започва.



Тези различия могат да се превърнат в големи различия между училищата, както показва прост пример. Ако основно училище с ниска бедност има 400 ученици и 20 учители и 80 процента са опитни и получават 70 000 долара заплата, а 20 процента са нови и получават 35 000 долара заплата, училището харчи 3 150 долара на ученик за учители. Ако, за разлика от тях, училище с висока бедност има 80 процента нови учители и 20 процента опитни учители, училището харчи 2100 долара на ученик за учители. В този пример училището с висока бедност харчи 460 000 долара по-малко годишно за своите учители, отколкото училището с ниска бедност.

Това е голяма разлика в разходите за ключов образователен ресурс. Изследванията постоянно установяват, че по-опитните учители допринасят повече за ученето на учениците, поне когато се сравняват начинаещи учители с тези с няколко години на работа. [ii] Разгорещеното и продължаващо разногласие между администрацията на Обама и Конгреса относно предложените регулации за съпоставимост на финансирането предполага, че сценарият в нашия пример е разпространен и изисква регулиране, което да се коригира. Но всъщност колко често се случва училищата да харчат по различен начин за учители въз основа на нивата на доходите на семействата на учениците, които обслужват? Ако разходите на учителите са различни, изискването за съпоставимост, основано на това, ще изисква районите да действат. Ако разходите на учителите не са различни, изискването им да бъдат сравними е натискане на струна. Не се случва много.



Свързахме няколко източника на данни, за да проучим този проблем. Службата за граждански права на Министерството на образованието на САЩ (OCR) наскоро публикува данни от учебната 2013-2014 г., които включват колко държавни училища са похарчили за своите учители и по-специално колко училища са похарчили за учители от местни и държавни източници. Това изключва средства, които може да идват от дял 1, състезание към върха или други федерални източници. Свързахме данните за OCR с Общото ядро ​​на данните на Националния център за образователна статистика (CCD), което включва записване в училище, брой ученици, участващи в програмата за безплатен или намалена цена за обяд, и дали дадено училище отговаря на условията за дял I и вида на програма, която работи (общоучилищна или целева). За учителски опит и следдипломни кредити свързахме OCR и CCD данни с данни от Департамента по обществено обучение на Уисконсин, които включват години учителски опит и най-висока степен, постигната за всеки учител в щата (такава подробна информация за учителите не е налична във федералните данни).



Изглежда, че училищата с висока бедност харчат по-малко за учители, освен че не го правят

Ние се фокусираме върху началните училища, където се харчат повечето долари от дял I. В национален мащаб нашите данни показват, че средното основно училище има 472 ученици, 27 учители и 265 ученици в програмата за безплатен обяд и намалена цена. Средното основно училище харчи 95 за учители на ученик.

ден с най-много слънчева светлина

Първо оценихме проста корелация между разходите на учител на ученик и нивата на бедност в училищата за всички основни училища в нашите данни. Използвахме процента от учениците, записани в програмата за безплатен обяд, като прокси за нивото на бедност в училище, често срещана, ако не и напълно задоволителна процедура. [iii] Открихме отрицателна корелация: разходите на учителите бяха по-ниски, когато училищата имаха по-високи нива на бедност. Увеличаването на нивото на бедност в училищата с десет процентни пункта намалява разходите за учител на ученик с около 100 долара.



Тази корелация е в съответствие с общоприетите схващания, но игнорира ключов аспект на данните: училищата са в окръзи, а областите са в щати. От статистическа гледна точка, щатите, областите и училищата формират „нива“ и именно в рамките на тези нива хората се облагат с данък за училищата и се вземат решения за това как да се разпределят средствата между училищата. Корелациите трябва да бъдат оценени, като се отчитат тези нива, ако констатациите трябва да са от значение за практическите въпроси на политиката и управлението.



Когато отчитаме нивата, корелацията е обратна. Увеличаването на нивото на бедност от десет процентни пункта увеличава разходите за учители на ученик с около 30 долара и корелацията не е статистически значима на конвенционалните нива. [iv] Разходите на учителите са приблизително еднакви, независимо от бедността в училище.

Това обръщане е симптом на това, което е известно като парадокса на Симпсън или, в някои ситуации, „екологичната заблуда.” Помислете за това по този начин – ако имахме само два щата, да речем, Ню Джърси и Мисисипи, щяхме да забележим, че Нов Джърси има нисък процент на бедност (той е 38 процента) и харчи много за своите учители на ученик (5206 долара). Мисисипи има по-висок процент на бедност (78 процента) и не харчи много за своите учители на ученик (2400 долара). Изглежда, че бедността е негативно свързана с разходите на учителите.

От тази информация какво можем да заключим за връзката между бедността и разходите на учителите във всяка държава? Отговорът е – нищо. И двете държави може да имат абсолютно еднакви разходи за учители, независимо от бедността на ниво училище. Всъщност, когато оценихме корелациите в рамките на двата щата, това открихме – и двете държави имаха статистически незначима връзка между разходите на учителите в отделните училища и процента на бедност на учениците в тези училища.

Фигура 1

Фигурата изобразява това, което открихме. Като цяло синята линия показва отрицателна връзка между бедността и разходите, когато държавите са единица за анализ. Оранжевите линии изобразяват случващото се в щатите - те са с лек положителен наклон. (Всъщност линиите, които изчислихме, имат различни наклони в зависимост от щата, което е твърде много подробности, за да се покаже на фигура.) Бихме могли също така да заменим области за щати и училища с райони на фигурата – с ниски и с високи разходи областите биха могли да доминират в корелация, която да игнорира училищата, които са в рамките на дистриктите (областите ще бъдат синята линия), докато корелацията в областите може да бъде в другата посока (училищата ще бъдат оранжевата линия). [v]

Направихме същите изчисления, като заместихме дали училищата отговарят на изискванията за дял I вместо процента на бедност. Тъй като допустимостта за дял 1 е функция на нивото на бедност в училище, не е изненадващо, че открихме същите модели. Отчитайки нивата в данните, училищата, които отговаряха на изискванията за дял I, имаха приблизително еднакви разходи за учители, независимо от техните нива на бедност (оценката беше положителна и незначителна).

Парадоксът на Симпсън е предупреждение към изследователите, че отношенията, наблюдавани на агрегирани нива, не са непременно верни на дезагрегирани нива. Когато добавим нива към анализа, това, което се наблюдава за нацията като цяло или когато сравняваме щатите – бедността е свързана с по-ниски разходи за учители – не се наблюдава в щатите и областите.

В областите на Уисконсин учителският опит не е свързан с бедността в училище

Какво ще кажете за общоприетото мнение, че учителите с повече опит е по-вероятно да бъдат в училища с ниска бедност? Обърнахме се към данните от Уисконсин, които включват години преподавателски опит и най-висока степен, докато федералните данни не го правят. Продължаваме да използваме данните за разходите на учителите за OCR, тъй като Уисконсин не отделя федералните фондове от държавните и местните фондове при отчитане на заплатите на учителите. В рамките на Уисконсин идентифицирахме 86 области, в които има начални училища, които отговаряха и не отговаряха на изискванията за дял I. Наличието на допустими и недопустими училища ни позволява да моделираме какво изисква разпоредбата за съпоставимост, а именно, че областите показват, че харчат сравнително в училища от дял I и други - Заглавие I училища. Някои области нямат допустими училища, а други имат само допустими училища. И двата вида области отпадат от това изчисление.

Изчислихме средните разлики между отговарящите на условията и недопустимите училища по три елемента: разходи за учител на ученик, години учителски опит и най-висока спечелена степен. Конвенционалната мъдрост би и трите да са по-ниски в училищата от дял I. Не е това, което виждаме. Разходите на учителите показват разлика от в полза на училищата от дял I. Годините учителски опит са много близки, разлика от една трета от годината. И най-високата спечелена степен е почти идентична. Въз основа на тези средни стойности, областите на Уисконсин имат почти идентични разпределения на учители в началните училища, които отговарят на условията и не отговарят на изискванията за дял I.

Нямаме данни за всички щати, които ни позволяват да направим същото сравнение на учителските заплати, опит и образование и може би Уисконсин е необичайно справедлив между щатите. Въпросът е, че преобладаващото мнение, че учителският опит е по-нисък в училищата с висока бедност, тук не се потвърждава. Може би е по-вероятно новите учители да започнат да преподават в районите с висока бедност. Но в рамките на тези райони данните от Уисконсин показват, че е еднакво вероятно да преподават в училища от дял I или училища, които не са от дял I.

Начални училища в Уисконсин

Заглавие 1

Не отговаря на условията

Допустими

Разходи на учителя на ученик

3275 долара

,329

Години пълен преподавателски опит

13.9

13.6

Най-висока спечелена степен*

5.6

5.5

Източник: Изчисления на авторите, използващи данни от Службата за граждански права, Общото ядро ​​на данните и учителските досиета на Департамента по обществено обучение на Уисконсин.
*Уисконсин кодира най-високата степен между 2 и 8. Стойност 5,6 означава, че средният учител има магистърска степен, а някои учители имат по-високи степени.

Разликите в разходите в Уисконсин варираха значително между областите. Стандартното отклонение на разликата в разходите е 8. Подобно изчисление за Ню Джърси даде по-голямо стандартно отклонение от 1223 долара. Това означава, че разходите за учители в училищата от дял I и извън дял I се различават значително в някои области (и в двете посоки). Разбирането на основата на тези различия ще бъде полезно, ако политиците обсъждат дали да изискват съпоставимост на разходите на учителите.

Ефективността е по-важна от сравнимостта

От политическа гледна точка дебатът за това как областите демонстрират съпоставимост е част от борбата за власт между два клона на управлението. От нашата емпирична гледна точка дебатът е много шумен за нищо – типичният район вече харчи приблизително същото за учители в училища, които отговарят и не отговарят на изискванията за дял I. Данните от Уисконсин също показват, че опитът на учителите е приблизително същият.

ESSA създава законово изискване районите да показват съпоставимост и затова трябва. Но дебатът за това как да го покажем е отклонение от по-важния въпрос за това как Title I мога най-добре да запълни пропуските. Както писахме по-рано в тази серия, заглавие I не е показало, че е ефективно при затваряне на пропуски. Той изразходва по-голямата част от ресурсите си за програми и услуги, които не помагат много на учениците. [ние] Една по-ползотворна дискусия би се съсредоточила върху това как щатите и областите могат да харчат парите си ефективно, като използват доказателства за идентифициране на програми, които работят, за които трябва да се изразходват средства от дял I.


[i] Анализ на Изследователската служба на Конгреса подкрепи мнението на сенатор Александър, че предложените разпоредби надхвърлят намерението на закона. Виж www.edworkforce.house.gov/uploadedfiles/sns_and_negotiated_rulemaking_5-5-16.pdf , посетен на 5 юли 2016 г.

[ii] Сас и Харис преглеждат обширната литература за опита и ефективността и предоставят оценки, използвайки данни от Флорида. Тим Сас и Дъг Харис, Обучение на учители, качество на учителите и постижения на учениците, Journal of Public Economics, vol. 95, бр. 7-8, август 2011 г., стр. 798-812.

[iii] https://www.brookings.edu/research/reports/2016/06/30-no-more-free-lunch-for-education-policymakers-and-researchers-chingos.

[iv] Технически, ние оценихме модел на три нива с бедност и записване в училище като фиксирани ефекти и щат и области в щатите като случайни ефекти.

[v] Анализът на сравнимостта на Центъра за американски прогрес изглежда разчита на този вид анализи на училищата в щатите. https://cdn.americanprogress.org/wp-content/uploads/2015/03/ESEAComparability-brief2.pdf , посетен на 5 юли 2016 г.

[ние] Динарски и Кайнц, Защо федералните разходи за студенти в неравностойно положение (Дял I) не работят, https://www.brookings.edu/research/reports/2015/11/20-title-i-spending-diadvantaged-students-dynarski -kainz