Защо да чакате 100 години? Преодоляване на празнината в глобалното образование

Глобално записване и постижения в образованието: Неравен достъп, неравни резултати

Кой би предположил през 1763 г., че решението на пруското правителство да предостави широк достъп до образование ще бъде първата стъпка в движението за масово училище, което ще се разпространи по целия свят? [един] В началото на 19-ти век общо 2,3 милиона деца са били записани в начално училище по целия свят. [две] Днес повече от 700 милиона деца вече са записани в начално училище, почти 90 процента от децата в училищна възраст в света (виж Фигура 1).



Разпространението на училищното образование по целия свят остава една от най-успешните истории за мащабиране досега. Преди двеста години би било немислимо в която и да е страна или културен контекст централна характеристика във възпитанието и подготовката на детето за зряла възраст да бъде неговото или нейното редовно участие в уроците в класната стая и в училищния живот. Разбира се, образованието е съществувало много преди – и наистина в продължение на хилядолетия е било основният начин, по който хората са предавали знания през поколенията – но за огромното мнозинство от младите хора то е приемало много различни форми, като например чрез семейството, песните и изкуства, културни и религиозни институции, обществена работа и чиракуване в изкуствата и занаятите. Днес нито една страна в света не е без училищна система и за по-голямата част от младежите по света образованието, което получават в училище – или липсата му – има голямо значение за перспективите им в живота на възрастните.

Фигура 1





v1

Въпреки че има глобална конвергенция около записването на деца в начално училище, остава силното неравенство в образованието между развитите и развиващите се страни. Когато се покаже като среден брой години в училище и нива на постижения, развиващият се свят изостава с около 100 години от развитите страни. Тези по-бедни страни все още имат средни нива на образование през 21-ви век, които са били постигнати в много западни страни през първите десетилетия на 20-ти век. Ако продължим със сегашните подходи към образованието, тази вековна празнина ще продължи и в бъдещето.



Тази 100-годишна разлика, макар и променлива в различните региони и нива на образование, е достатъчно голяма и постоянна, за да изисква отговор. За да разберем по-добре какво можем да направим, за да се справим с толкова дълбоки нива на глобално неравенство в образованието, първо трябва да разберем как сме стигнали дотук на първо място. Как се развива масовото училище? Какво е естеството на 100-годишната разлика днес? Какви са възможните бъдещи траектории на глобалното образование? Това са важни въпроси, на които трябва да отговорим, преди да можем да намерим решение на проблема.

final-cue-7-with-eileen-edits-v1

Четирите сили зад появата на масовото училище

Може да е изненада да научим, че през последните 200 години както процъфтяващите демокрации, така и автократичните режими последователно придават голямо значение на училищното образование, точно както страните със стабилни и развиващи се икономики инвестираха в образованието толкова нетърпеливо, колкото страните със стагниращ БВП фигури. [3] Всъщност печалбите в образованието от 1950 до 2010 г. бяха почти равни между най- и най-малко корумпираните страни, най- и най-малко демократичните и тези с най-голямо и най-ниско ниво на икономически растеж. [4]



С други думи, разпространението на масовото образование не може да се отхвърли като просто спомагателно за глобалния икономически растеж или за нарастващото разпространение на по-представителни форми на управление. Вместо това масовото образование е глобално движение, стимулирано от множество сили, често взаимосвързани и взаимно подсилващи се. Първоначално движението беше стартирано от заплахи за военен конфликт на места като Прусия и Япония и желанието на държавите да имат по-добре оборудвани и следователно по-образовани военни. [5] Протестантската църква в Северна Европа също беше ранен привърженик, признавайки, че колкото по-грамотно е населението, толкова повече членове на нейното паство ще могат да четат Библията. [един] Но в основата на развитието на масовото образование с течение на времето, четири основни сили се открояват като особено влиятелни в движението: университетът, индустриалната революция, национализмът и човешките права.

Университетът като носител на знания

Ролята на университета в масовото училищно движение често се подценява. Но както Дейвид Бейкър красноречиво твърди в последната си книга „Обученото общество“, то е от основно значение за полагането на основите за разпространението на училищното образование. [6] По-специално западният университет е оказал дълбоко влияние върху начина, по който обществата по света разбират самото знание. Преди осемстотин години, когато първите западни университети бяха създадени в Европа, от Париж до Болоня до Оксфорд, училищата не се смятаха за арбитри на знанието, каквито се смятат за днес. Въпреки това, през вековете идеята, присъща на университетската наука, че знанието и истината са отворени за откриване от всеки, се наложи толкова здраво на повечето места по земното кълбо, че почти не я поставяме под въпрос. Дори в части на света, където съществуват силни алтернативи на това разбиране, като културни или религиозни доктрини, те обикновено съществуват една до друга (традиционни източници на знание срещу съвременни източници на знание, например).

Днес ролята на университета в организирането, валидирането и легитимирането на знания има широко влияние, включително върху училищното образование като основен път за достигане до университет. Виждаме го, когато университетската диплома сигнализира на работодателите за ниво на компетентност, въпреки факта, че много млади хора се отказват от действителния трудов опит, за да получат степента. Виждаме го в огромните усилия, които родителите полагат, за да гарантират, че децата им успеят в училище, включително близо 100 милиарда долара, които родителите харчат по целия свят за уроци. [7] Виждаме го в медиите, когато актът на ранно напускане на училище – отпадане – се описва взаимозаменяемо с провал и социална дисфункция.



Това общоприето разбиране, че достъпът до знанието и истината е отворен за всеки и че университетът е основният арбитър на знанието в обществото се оказа мощно богата почва, в която процъфтяват семената на масовото образование.

Индустриалната революция, технологиите и работното място

В рамките на този по-голям социален феномен на университетите, санкциониращи вида знания, считани за достойни, се разви належаща икономическа необходимост от образование. Тъй като технологиите се подобряват през индустриалната революция през 18-ти и 19-ти век, обществата и икономиките се изместват от селскостопански и квалифицирани занаяти към производствени общества. Клаудия Голдин и Лорънс Кац описват промените в предлагането и търсенето на умения в Америка в Надпреварата между образованието и технологиите. Техният анализ установява, че с появата на нови технологии, които изместват работата от висококвалифицирани занаяти към производство, първоначално е имало спад в търсенето на умения. Вземете например автомобилите. Ранните автомобили са строени в големи занаятчийски магазини от висококвалифицирани занаятчии. Въпреки това, с напредъка на технологиите, индустрията изисква работници на поточната линия, които до голяма степен не са квалифицирани, което изхвърля обучените и квалифицирани занаятчии от бизнеса. Въпреки това, тъй като технологията продължава да се развива, производството отново изисква висококвалифицирани работници, които могат да работят във все по-автоматизираните заводи. [8]

Този модел улавя важна динамика в икономиката, която насърчи разпространението на масовото образование не само в Съединените щати, но навсякъде. Докато образованието до голяма степен се предоставяше чрез чиракуване и предаване на умения чрез семейства, тази система започна да се разпада, тъй като много от тези занаяти бяха автоматизирани. Вместо това общото образование, по-близко до училищата, които виждаме днес, се превърна в норма и чиракуването изпадна в немилост. От своя страна тези умения позволиха на работниците да работят по-добре с технологиите и да бъдат още по-продуктивни. Това беше вярно за работниците със сини якички, които използваха тежки машини, както и за нарастването на работните места, изискващи грамотност, смятане и способност за работа с нови офис технологии.



Училищното образование започна да се разглежда като основна институция, чрез която младите хора могат да получат подходящо обучение за тези висококвалифицирани позиции и така бързото нарастване на образованието дойде след бързата технологична промяна. [9] Голдин и Кац пишат подробно за революцията в гимназията и че преминаването от специализирана към обща учебна програма – такава, която се фокусира върху изкуствата и науките, а не върху професиите – в юношеството даде на американските младежи уменията, от които се нуждаят, за да бъдат мобилни и адаптивни към нови работни места. Това беше съвсем обратното и много по-скъпо от модела на чиракуване, който обучаваше работниците да вършат една работа на едно място през целия си трудов живот.

В същото време егалитарният характер на масовото образование, съчетан с повече възможности на пазара на труда извън дома, стимулира цяла нова група работници. Жените се заеха с ръчен труд, а също и с бели якички, тъй като получиха по-високи нива на образование и нуждата от офис работници се увеличи. Училището и работата за жените промениха структурата на семействата и домакинствата, така че училищата все повече се разчитат като услуги за отглеждане на деца, което допълнително увеличава търсенето на масово образование. [10]

Насърчаване на национализма в класната стая

В допълнение към стремежа към умения от по-висок порядък на пазара на труда, масовото образование се разглежда и като важен политически инструмент за култивиране на идентификацията на гражданите с националната държава, в която те се озовават. Философът Бенедикт Андерсън описва този вид връзка с нацията като въображаема общност, общност, в която членовете никога няма да се срещнат един с друг, но въпреки това имат дълбоко хоризонтално другарство, основано на споделени ценности и тяхната нация. [единадесет] Училищното образование отдавна се използва за изграждане на тези общности за укрепване на силата на нацията. Не е случайно, че скокове в разпространението на масовото образование често са последвали значителни военни поражения, когато правителствата най-много се нуждаят от гражданите да бъдат обединени. [12]

Особено за новите независими страни в ерата след Втората световна война, това беше много силен движещ фактор в глобалната експанзия на масовото образование, заедно с желанието да изглеждат по-модерни. [13] В едно проучване анализът на данните за записването преди и след 1940 г. установи, че скокът на записването в следвоенния период идва предимно от бивши колонии, стремени да установят национална идентичност и да бъдат разглеждани като част от съвременния свят. Това беше много по-значим предиктор за увеличено записване от икономическите условия, урбанизация, раса или религия на която и да е страна. [14]

Всеобщото право на образование

Една от най-важните сили, движещи масовото образование, остава социалното движение около универсалните човешки права. Идеята за права датира от векове, но концепцията за правата, с които се ползват универсално всички хора – независимо от пол, цвят, способности или каста – беше едновременно дълбока и каталитична и се зароди едва в средата на 1900-те. През 1948 г., след опустошенията и жестокостите на две световни войни, всички страни по света се обединяват под егидата на новоизсечената Организация на обединените нации и се изразяват в Всеобща декларация за правата на човека набор от права и задължения за всички хора. Това включваше правото на образование, образование, което трябва да бъде безплатно и задължително на началните нива и насочено към пълноценното развитие на човешката личност. Това право на образование е допълнително доразвито през втората половина на 20-ти век в последващи договори за правата на човека, като Конвенцията за правата на детето от 1989 г., и глобално договорени цели за образование, най-вече Образование за всички и Развитие на хилядолетието цели съответно през 1990 и 2000 г.

Движението за право на образование помогна дълбоко да се променят очакванията около образованието в обществата по света. Младите хора, родителите и лидерите на общността вече няма да се задоволяват с политики, които специално целят да образоват малка част от обществото. Сега се очакваше всички деца, независимо кой и къде живеят, да имат възможност да ходят на училище. [петнадесет] Този нов набор от социални норми беше решаващ двигател за скока на записвания след средата на 1900-те, особено в развиващия се свят.

final-cue-7-with-eileen-edits-v1

100-годишната разлика: Приказка за неравенството в училищата

Скрита в данните за възхода на училищното образование като широко разпространена глобална форма на образование за младите хора е история за дълбоко неравенство. През цялата история е имало приблизително 100-годишна разлика между възможностите за училище и резултатите за младите хора в развития и развиващия се свят. В известен смисъл това е разбираемо, тъй като масовото образование исторически се появява първо в Европа и Северна Америка, а след това се разпространява по целия свят. Въпреки това, като се има предвид технологичния социален напредък на 21-ви век, просто не е морално приемливо тази разлика да продължава да съществува и днес.

Разглеждайки редица глобални източници на данни, става ясно, че 100-годишната разлика продължава и днес, особено за децата в най-бедните страни в света. И може би най-тревожното е, че не се предвижда да приключи в бъдеще, ако продължим със същите образователни политики и подходи, които използваме днес. Проследяваме тази разлика във времето, като използваме данни за записването на деца в училище, броя на годините, които възрастните са завършили в училище, и резултатите от обучението на децата по грамотност, смятане и природни науки.

Въпреки че тези показатели са важни, ние също така признаваме, че те може да не са най-важните индикатори за това колко успешни са образователните системи. Знаем, че целите на образователните системи са много по-широки от просто увеличаване на броя на посещаващите училище и знаем, че има умения и компетенции като решаване на проблеми и постоянство, които може да са също толкова важни, колкото грамотността и смятането. За съжаление, нямаме много добри мерки, за да можем да оценим колко добре училищата обслужват своите ученици в това отношение, така че избрахме най-добрите налични показатели.

Развитите спрямо развиващите се страни

В цялото това есе ние говорим за развитите спрямо развиващите се страни. Въпреки че има много други възможни класификации за използване, ние избрахме това в крайна сметка за простота. За да сравним данните за училищата във времето, ние избрахме да използваме широката определение на развитите и развиващите се региони, класифицирани от Организацията на обединените нации . Според това определение развитите региони включват Европа, Северна Америка, Япония, Австралия и Нова Зеландия, които в историческите изследвания често се наричат ​​Европа и нейните издънки, [16] [17] докато развиващите се региони са по същество останалата част от света – Латинска Америка, Азия и Африка. Ние също така разбиваме данните, когато е възможно, на по-малки региони, за да покажем колко разнообразен е напредъкът в образованието и как разликата всъщност може да бъде повече от 100 години, когато погледнем страните в Африка на юг от Сахара и Южна и Западна Азия.

Класификацията на развиващите се региони на ООН не е перфектна, но сравняването на държави за дълги периоди от време води до редица усложнения. Понастоящем изследователите и политиците са по-склонни да използват Класификации на Световната банка на страните с висок, среден или нисък доход които използват дохода на глава от населението, за да определят нивото на развитие на дадена страна. Тази класификация би усложнила значително изчисленията с течение на времето, тъй като нивото на дохода на дадена страна може да се промени и да го измести в нова категория, а дефинициите на нивото на дохода също могат да се променят с течение на времето. Това означава, че в класификациите на ООН много от страните в развиващите се региони всъщност вече не се развиват и са достигнали статус с висок доход, но исторически са били по-слабо развити от Европа и Северна Америка. Например, днес Чили се счита за страна с високи доходи според текущото си ниво на доходи, но попада в категорията на развиващите се региони. Във всеки случай това означава, че някои от сравненията тук може да са консервативни и всъщност да подценяват 100-годишната разлика, като се има предвид, че развиващите се региони не включват само най-бедните страни днес.

Пропастта в записването на деца в училище: Историческото изоставане на масовото образование

В много отношения не е изненадващо, че има 100-годишна разлика между образователните системи на развиващите се и развитите региони, тъй като исторически движението за масово образование процъфтява в Европа и Северна Америка в средата на 1800-те, но това е едва в средата на 1900-те години. че започна да се разпространява широко в по-голямата част от развиващия се свят. В Европа много училищни системи... са били стабилно установени до 1870 г. [един] докато в развиващите се региони масовото образование е до голяма степен явление след Втората световна война. Това може да се покаже, като се разгледат някои ключови дати в установяването на масовото училище.

Фигура 2

v2

Същото историческо изоставане, което виждаме в законодателството за задължителното образование, може да се изрази чрез процента на записване в основно училище. Разглеждайки историческите данни за брутния запис, Фигура 3 показва, че децата в развитите региони започват да се записват в училище в голям брой още през 1870 г. Записването е малко над 60 процента в Северна Европа и нейните издънки, включително Съединените щати, Канада, и Австралия, докато в Азия, Африка на юг от Сахара и Близкия изток и Северна Африка (MENA) записването е само 3 процента. [16] Приемайки 60 процента като праг от записвания в развитите региони през 1870 г., век по-късно някои развиващи се страни в Латинска Америка и Азия бяха надхвърлили това ниво, но Африка на юг от Сахара и регионът на Близкия Изток и Изтока все още не бяха настигнали, с проценти от 50 и 55 процента съответно.

Данните също така предполагат, че развиващите се региони оттогава са настигнали по отношение на брутния процент на записване, въпреки че тази цифра не разказва цялата история, тъй като разглежда общия запис, а не записването на населението в училищна възраст. За това можем да разгледаме днешните нетни коефициенти на записване и виждаме, че по-малко от 80 процента от децата в училищна възраст ходят на училище в Африка на юг от Сахара. Знаем, че Северна Америка и Западна Европа са били доста над това ниво преди поне 40 години, въпреки че нямаме исторически данни за нетното записване.

Фигура 3

v3

Среден брой години на училище сред възрастното население

В допълнение към записването на деца в училище, 100-годишната разлика може да се види в това колко години средно завършват възрастните в училище. Често описвана като образователни постижения, тази мярка може да се разглежда като образователен запас в населението, нещо, за което бизнесът и икономистите особено се интересуват, когато мислят за работната сила в дадена страна, защото може да сигнализира колко квалифицирана е работната сила като цяло.

Както е показано на фигура 4, през 1870 г. средният възрастен в развитите региони завършва 2,8 години образование, докато средният възрастен в развиващите се региони завършва половин година. С разширяването на масовото обучение не е изненадващо, че средният възрастен все повече постига все повече и повече години на обучение. Въпреки това, днес все още съществува значителна разлика — възрастните в развития свят са завършили средно 12 години образование, а тези в развиващия се свят около половината от това, 6,5 години. [17]

Фигура 4

v4

Трябва да се отбележи, че дори при голямото сближаване на записването в начално училище в различните региони не сме забелязали конвергенция в образователните постижения. Това означава, че докато голям брой деца се записват в училище, те не завършват училище. Още по-обезпокоителното е, че ако се придържаме към обичайния си бизнес, ще отнеме още 65 години, преди развиващите се региони да достигнат нивата на образование, наблюдавани в развитите страни днес . Днешните най-бедни страни няма да достигнат това ниво до 2100 г., което означава, че 1,6 милиарда души ще трябва да чакат 85 години, преди да постигнат средно 12 години училище. Междувременно се очаква нивата на образование да продължат да се увеличават в развития свят, макар и с по-бавни темпове, което означава, че истинското сближаване е далеч в бъдещето.

Фигура 5

v5a

Разликата е още по-голяма, ако я разбиете по региони. В горните изчисления развиващите се региони включват Латинска Америка, Китай и Корея, чийто напредък е много по-бърз от най-бедните региони.

Както се вижда на фигура 6 по-долу, Субсахарска Африка и Южна Азия са двата региона с най-ниски нива на образование; през 2010 г. средният брой завършени години на обучение е малко под пет. Поглеждайки назад, можем да видим, че Европа и нейните издънки вече са били над това ниво преди 100 години. Източна Европа, Япония и Южна Корея достигат това ниво до 1950 г., а Латинска Америка и Китай до 1980 г. Напредъкът в Африка и Южна Азия е много по-бавен и поради това разликата между тези региони и най-развитите страни днес е почти осем години.

Фигура 6

v6

Би било логично да се мисли, че тези пропуски ще се затворят сами с течение на времето. С рязкото нарастване на записването в начално училище трябва да се увеличи постиженията и тъй като възрастните стават по-образовани, бъдещите поколения ще се възползват. Но основните проблеми, които възпрепятстват най-слабо развитите региони да наваксат в училищните постижения, са свързани със завършването, а не с записването. Например, Докладът за глобално наблюдение на образованието за всички изчислява, че при настоящите темпове няма да е до 2111 г., когато можем да очакваме, че всички деца в Африка на юг от Сахара ще завършат прогимназиално образование – 96 години от днес (Фигура 7) . Ниските нива на записване в средно училище ще продължат да пречат на най-бедните страни да подобрят средните нива на образование. В Съединените щати над една трета от младежите са били записани в средно училище през 20-те години на миналия век, [8] докато в Африка на юг от Сахара тази цифра е едва 41 процента днес .

Фигура 7

v7

Разликата в резултатите от обучението на децата

100-годишната разлика е видима не само в темпото, с което децата и младежите достигат и завършват училище, но и в уменията, които учат, докато са там. Исторически данни за нивата на учене е трудно да се намерят, но от последните усилия за сравняване на различни видове оценки на учениците по четене, математика и природни науки можем да видим, че днес съществуват значителни пропуски в уменията на учениците.

Използване на данни от WIDE база данни от ЮНЕСКО , можем да сравним броя на учениците, които отговарят на международните критерии за минимални нива на владеене по математика и четене. Данните вземат регионални и глобални оценки на учениците от 4-ти, 5-ти и 6-ти клас за почти 100 държави и ги привеждат в съответствие с международно ниво на владеене. Използвайки същите регионални класификации от ООН за развитите и развиващите се региони, става ясно, че има голяма разлика. В развитите региони почти всеки ученик постига основни нива по математика и четене в средното училище, което означава, че той или тя може да изпълнява прости математически функции като добавяне и изваждане на цели числа и разпознаване на успоредни или перпендикулярни прави, [18] и при четене такива ученици могат да намерят и възпроизведат конкретна информация, която се появява в началото на текст. [19] Данните за студентите в развиващите се региони обаче са много по-тревожни. По математика по-малко от две трети от учениците в развиващите се страни отговарят на основни нива на обучение. И докато резултатите за четене са по-обещаващи, остава значителна разлика.

съпругите на крал Хенри VIII в ред

Фигура 8

v8

Източник: Изчисления на авторите, използващи данни от Световната база данни за неравенството на ЮНЕСКО за образование с показатели, научени основи в четенето и научени основи по математика и записване от Центъра за данни на ЮНЕСКО за статистика*.

*Забележка: Тези изчисления изключват Индия и Пакистан, чиито данни са само за деца в селските райони и следователно не са достатъчно сравними със средните стойности заедно с всички други държави. Наборът от данни определя основите като отговарящи на най-ниския еталон за изпитите TIMSS и PIRLS и привежда регионалните изпити в съответствие с този стандарт. За да прочетете подробната методология, вижте Алтинок, Н. (2012) Нова международна база данни за разпределението на студентските постижения. Основен документ за глобалния мониторингов доклад за образование за всички 2012 г. ЮНЕСКО. Оценките в базата данни са TIMSS, PIRLS, ASER, PASEC, SACMEQ и SERCE, вариращи от 2001-2013 г. Оценките по математика обхващат 98 държави, а четенето – 96 държави.

Сред регионите обаче тези цифри прикриват значителни различия. Латинска Америка, Централна и Източна Азия и Тихия океан са успели да накарат почти всички деца да четат умело след четири до шест години в училище. Въпреки това, в Африка на юг от Сахара, арабските държави и Южна и Западна Азия значително по-малко ученици учат основите на четенето, от около една половина до две трети (вижте фигура 9). Математиката е друга история. В много региони, където децата овладяват четенето, те продължават да се борят с математиката. Само в Северна Америка и Западна Европа на практика всички деца имат основни умения за смятане. В Латинска Америка по-малко от три четвърти от учениците отговарят на основните математически стандарти, въпреки факта, че почти всички владеят четенето. В регионите, които се затрудняват най-много в четенето – арабските държави и Южна и Западна Азия – картината е още по-мрачна, като съответно само 40% и 28% от учениците учат основни математически умения.

Фигура 9

v910

Източник: Изчисления на авторите, използващи данни от Световната база данни за неравенството на ЮНЕСКО за образование с индикатори, научени основи при четене и научени основи по математика и записване от Центъра за данни на ЮНЕСКО за статистически институти. Образование за всички регионални класификации.**

**Забележка: Регионалните оценки на Южна и Западна Азия включват резултати от оценката на ASER в Индия и Пакистан, която представлява само петокласници, живеещи в селските райони. Тъй като повече от две трети от хората в тези страни живеят в селски райони, смятахме, че е полезно да го включим тук, за да представим по-пълна картина на региона.

Разликата в обучението е ясна от тези цифри: Студентите в развиващите се страни изостават от учениците в развитите региони. Тези изчисления обаче отчитат само тези, които посещават училище. В Доклад за глобален мониторинг „Образование за всички“ 2013/14 използва същите резултати от теста, но също така отчита цялата популация от деца - включително тези, които не са в училище. Докладът изчислява, че 250 милиона деца по целия свят, както в училище, така и извън него, нямат основни умения по математика и четене.

Това, което е още по-тревожно от тази моментна снимка на текущите учебни постижения, е липсата на напредък, който ще бъде постигнат напред, ако се придържаме към обичайния бизнес. Например, Лант Притчет е изчислил колко време ще отнеме на развиващите се страни да запълнят разликата в резултатите от обучението не въз основа на минималните нива на обучение, които показахме по-горе, а въз основа на днешните средни нива в развитите страни. Използвайки шепа страни със среден доход, които са полагали международно сравними изпити многократно през последните 15 до 20 години, Притчет изчислява, че ще отнеме поне 100 години, ако не и повече, за да учат децата в училища в развиващите се страни, за да достигнат нивата на обучение на днешните ученици в училищата в развитите страни. [4]

Той изчислява това, разглеждайки промяната от година на година в страни като Индонезия, Турция и Малайзия, които според нашите изчисления са в доста успешни региони, и вижда колко време ще отнеме, за да се достигне резултат от 500 на Тенденции в International Mathematics and Science Study (TIMSS)—средната стойност за развитите страни. Най-бързото наваксване би било в науката и дори това, според Притчет, ще отнеме поне шест поколения, приблизително 126 години.*** Той изчислява, че ако случайно съм се родил в развиващия се свят, това е моят пра-пра-пра-пра -поколението на правнуци, което ще е постигнало средното ниво на умения, което младите хора в развития свят са постигнали днес. [двадесет]

***Забележка: Тези изчисления са направени с помощта на осем развиващи се страни (средни и ниски доходи), които са взели TIMSS за 8-ми клас през 1995 или 1999 г. и през 2007 г. Сравнявайки промяната в средния резултат през този период от време и вземайки средният процент, 126 години се отнася до времето, необходимо за подобряване на резултата със 100 точки - от ниския референтен показател от 400 до средния международен резултат от 500.

Фигура 10

v11

По математика Притчет заключава, че учениците в развиващите се страни никога няма да настигнат текущите темпове, защото средната промяна във времето всъщност е отрицателна. Това са само прогнози, базирани на несъмнено малко количество данни, но ако има нещо, те може да подценят разликата, защото тя не включва страни с ниски доходи. Други проучвания също установяват, че ученето не се подобрява с течение на времето в много развиващи се страни. Например, ASER в Индия описва кривата на обучение като плоска , и това постижение в четенето е не само ниско, но и заседнало – което означава, че упорито не се подобрява от година на година. Някои страни се справят по-добре от други, но повечето от доказателствата показват, че нивата на учене са ниски в най-бедните страни в света и не се подобрява с достатъчна скорост, за да запълни разликата между това, което учениците знаят и могат да правят в развитите и развиващите се страни .

В обобщение, в данните за записването, постиженията и ученето съществува огромна разлика между развитите и развиващите се страни. В крайна сметка не е важно дали разликата е 65 години за някои мерки или 126 години за други. Важното е, че е истинско, голямо е и е непростимо. На най-широко ниво, ако продължим да правим това, което правим, разликата между развитите и развиващите се святове в записването, постиженията и изучаването на основни предмети като грамотност, смятане и наука няма да се затвори. Не е важно дали младите хора в различни части на развиващия се свят имат три поколения, пет или осем поколения да получат същото ниво на възможности и резултати, които младите хора в развития свят имат днес. Въпросът е, че преодоляването на тази празнина е както спешно, така и важно.

Различни мерки, различна история?

Едно съображение, което възниква при изследване на 100-годишната разлика е колко различно би изглеждало, ако използвахме само алтернативни показатели. Неравенството между страните – през различни периоди от време и при различни резултати от обучението – е важен фактор, който трябва да се вземе предвид. Например, през последното десетилетие доказателствата се увеличават за големия мащаб на образователните неравенства в рамките на страните, които в общи линии съответстват на това колко богати са родителите на детето, но също и дали децата са момичета или момчета, или живеят в градски или селски райони. По-рано споменахме, че не се очаква всички деца в Африка на юг от Сахара да завършат средно образование до 2111 г., но се очаква най-богатите момчета да достигнат този етап през 2041 г., цели 70 години преди най-бедните момичета. [двадесет и едно] Всъщност до голяма степен това ниво на неравенство в страната допринася за 100-годишната разлика. Въпреки това само разглеждането на неравенството в страната пропуска ясно изразените различия между страните. На международните изпити средният ученик в по-бедните страни се нарежда в долния 8-ми персентил от резултатите на страните с високи доходи, нещо, което е също толкова неприемливо, колкото бедните момичета, завършващи училище с десетилетия зад своите богати мъже връстници. [22]

Изборът на различна времева рамка може също да покаже различна история. Ако коригираме времевата рамка и вместо това погледнем към средновековието на Европа, когато математиците в Индия полагаха основите на смятането повече от 200 години преди Нютон и други европейци да бъдат приписани на същите открития, 100-годишната разлика може да изглежда много различно . [23] Това обаче, разбира се, проследява разликите между малките групи хора в тези общества, които са били образовани. Целта на нашия анализ не е да сравняваме интелектуалните постижения на различни общества през вековете, а по-скоро да изследваме отблизо сравнително скорошните явления на масовото образование, което обещава да служи като паспорт за по-добър живот за всички хора.

Разглеждането на по-широк набор от резултати от обучението – освен грамотността, смятането и науката – може също да разкаже различна история. Разбира се, широк спектър от умения, компетенции и опит са важни за младите хора по света, като например уважение към природната среда или твърдост (т.е. да не се отказват лесно) или чувство за благополучие. Напълно правдоподобно е някои от много младите хора в света, които имат най-малка възможност да имат достъп и да учат добре в училище – а именно децата, живеещи в селските райони в развиващия се свят – биха могли поради ангажираността си със селското стопанство и животните да бъдат хора с най-добро разбиране на естествената им среда и как да я опазят. Също така е правдоподобно децата с малък достъп до училище, като например тези, които прекарват часове в детска работа в къщата или във фермата или детски труд в фабрики за тъкане на килими или златни мини – повечето от които живеят в развиващия се свят – имат много по-високи нива на твърдост и способност да упорствате изправени пред трудностите от средните ученици от Северна Америка или Европа, които прекарват дните си в училище. По същия начин е правдоподобно някои от най-добре представящите се студенти в света да са най-малко щастливи. В Южна Корея, например, учениците се представят много добре на международни тестове, но отчасти поради изключителния натиск за успех в училище страната има най-високият процент на самоубийства в ОИСР .

Включването на по-широка картина на тези видове умения и компетенции наистина би било полезно и със сигурност щяхме да я предоставим, ако бяха налични сравними данни. Най-добрите данни, с които разполагаме за широка част от развитите и развиващите се страни, са около основни теми като грамотност, математика и наука. В крайна сметка, макар и далеч от съвършенството, разглеждането на това, което младите хора могат да четат и разбират, как манипулират числата и как правят изводи от експерименти и света около тях, ни казва много за готовността на ученика за бъдещето. Макар че в никакъв случай не са единствените умения, от които младите хора се нуждаят, за да успеят в живота, те са решаващи и основополагащи, ако младите хора искат да оцелеят и да процъфтяват в съвременния свят.

final-cue-7-with-eileen-edits-v1

Защо да чакате 100 години?

Ако започнем с предпоставката, че естествените способности са равномерно разпределени по целия свят – а именно, че децата са средно еднакво умни и талантливи, независимо къде са се родили – неравенството, което документираме тук, има всичко общо с образователните системи, в които децата намират, че учат или не учат, в зависимост от случая. И докато общностите, страните и международните органи се съгласиха, че висококачественото образование е човешко право, ние не успяваме да изпълним обещанието към милиони деца по света.

Има поне три основни аргумента защо всички ние, независимо къде живеем, трябва да се интересуваме от 100-годишната разлика. Първият аргумент е морален, който се съсредоточава върху идеята, че всички деца по света заслужават да развият основните умения и компетенции, необходими за процъфтяване в 21-ви век, включително умения като четене и математика. И харесвате или не, училището е основният начин, по който младите хора днес култивират тези умения. Тази линия на разсъждения има в центъра си ангажимент към правата на човека, фундаментално предположение, че всички хора, независимо къде и от кого са родени, еднакво заслужават възможности да се развият до пълния си потенциал.

Втори аргумент е аргумент числа, числа, обвързани с демографията и икономиката. В един глобализиран свят много зависи от това къде се намират хората и особено в бъдеще хората ще бъдат в развиващия се свят. Между 2010 и 2030 г. 60 процента от увеличението на глобалния растеж на работната сила ще дойде от Индия, други южноазиатски държави и Африка, като същевременно ще има и допълнителни 360 милиона възрастни над 55 години, които не са на работната сила – много с колежно образование, живеещи в страни с високи доходи и се очаква да живеят 20-30 години по-дълго от предишните поколения. [24] Запълването на празнината в уменията, оставено от тези добре образовани пенсионери, и максималното използване на подобренията в технологиите ще изисква значителни усилия за подобряване на уменията на много младежи в по-слабо развитите страни.

Трети аргумент е съсредоточен около възможността идеите за справяне със 100-годишната разлика да се окажат полезни за образователната реформа както в развития, така и в развиващия се свят. Има много дискусии, особено в развития свят, относно образователната реформа и как най-добре да подготвим младите хора за променящо се бъдеще. Възможно ли е новите начини на мислене за образованието в развиващия се свят да разкрият различни модели и подходи, които биха могли да бъдат полезни при трансформирането на училищното образование както в Европа, така и в Африка, в Северна Америка и Азия? Пространството за изпробване на нови идеи и модели в много отношения е много по-голямо в много части на развиващия се свят и потенциалните семена на иновациите, ако им се даде шанс да растат, биха могли да дадат плодове за всички млади хора. Този аргумент в крайна сметка се основава на признанието, че училищният модел, образователният модел, който е бил централен за разпространението на масовото образование, може вече да не е подходящ за тази цел. Проектиран първоначално в различна епоха и с различна цел, мнозина се питат дали моделът на училището все още има стойност или трябва да бъдат разгледани други образователни модели. Това е важна част от дебата, която ще разгледаме и ще споделим повече с вас в бъдеще.

В крайна сметка, ако започнем с предпоставката, че като човешки вид нашите съдби са взаимосвързани по целия свят, ще трябва да намерим начин да затворим (или да прескочим) тази 100-годишна разлика. Със сигурност един свят, в който образованието може да помогне на всички деца да развият способностите си да очертаят положително собствения си живот и да допринасят за своите семейства и общности, е общ глобален интерес.

final-cue-7-with-eileen-edits-v1

Крайни бележки

[един] Сойсал, Ю.Н. и Д. Странг, Изграждане на първите масови образователни системи в Европа от деветнадесети век. Социология на образованието, 1989. 62: с. 277-288.

[две] Schofer, E. и J.W. Майер, Световната експанзия на висшето образование през ХХ век. Американски социологически преглед, 2005. 70(6): p. 898-920.

[3] Майер, J.W. и М.Т. Ханан, Национално развитие и световната система: образователна, икономическа и политическа промяна: 1950-1970. 1979, Чикаго: University of Chicago Press.

[4] Притчет, Л., Възраждането на образованието: Ученето не е учене. 2013 г., Вашингтон, окръг Колумбия: Център за глобално развитие.

[5] Aghion, P., T. Persson, and D. Rouzet, Образование и военно съперничество, в NBER Working Paper Series. 2012, Национално бюро за икономически изследвания: Кеймбридж, МА.

[6] Бейкър, Д., Образованото общество: образователната трансформация на глобалната култура. 2014, Станфорд, Калифорния: Stanford University Press.

[7] Global Industry Analyts, I., Частни уроци: Глобален стратегически бизнес доклад. 2014: Сан Хосе, Калифорния.

[8] Голдин, C.D. и Л. Ф. Кац, Надпреварата между образованието и технологиите. 2009, Кеймбридж, MA: Harvard University Press.

[9] Кларк, Б. Р., Междуорганизационни модели в образованието. Административна наука тримесечник, 1965. 10(2): p. 224-237.

[10] Коулман, J.S., Семейства и училища. Изследовател на образованието, 1987. 16(6): с. 32-38.

[единадесет] Андерсън, Б., Въображаеми общности: Разсъждения върху произхода и разпространението на национализма. 2006, Ню Йорк, Ню Йорк: Verso Books.

[12] Рамирес, Ф.О. и J. Boli, Политическата конструкция на масовото образование: европейски произход и световна институционализация. Социология на образованието, 1987. 60(1): с. 2-17.

[13] Фулър, Б., Израствайки модерно: Западната държава изгражда училища от Третия свят. 1991, Ню Йорк, Ню Йорк: Рутледж.

[14] Майер, J.W., F.O. Рамирес и Y.N. Сойсал, Световна експанзия на масовото образование, 1870-1980. Социология на образованието, 1992. 65(2): с. 128-149.

[петнадесет] Уинтроп, Р., Образованието в Африка – историята не свърши. Актуална история, 2011. 110(736): с. 191-195.

[16] Дориус, С.Ф., Възходът и падането на световното образователно неравенство от 1870 до 2010 г. Измерване и тенденции. Социология на образованието, 2013. 86(2): с. 158-173.

[17] Morrisson, C. and F. Murtin, Кривата на Кузнец на неравенството на човешкия капитал: 1870–2010. Списание за икономическо неравенство, 2013. 11(3): p. 283-301.

[18] Mullis, I.V., et al., TIMSS 2011 международни резултати по математика. Глава 2: Изпълнение при TIMSS 2011 International Benchmarks. 2012, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

[19] Mullis, IV, et al., PIRLS 2011 International Results in Reading. Глава 2: Изпълнение на международните критерии за сравнение на PIRLS 2011. 2012, Chestnut Hill, MA :: Международен учебен център TIMSS & PIRLS, Бостънски колеж.

[двадесет] Mullis, I.V., et al., TIMSS 2011 международни резултати в науката. Глава 2: Изпълнение при TIMSS 2011 International Benchmarks. 2012, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

[двадесет и едно] ЮНЕСКО, Преподаване и учене: Постигане на качество за всички, в Образование за всички Доклад за глобален мониторинг 2013/14. 2014: Париж.

[22] Крауч, Л. и А. Гоув, Скокове напред или стъпка по стъпка?: Заобикаляне или подпомагане на ангажирането на дебата, в политически дебати в сравнителното, международно и образование за развитие, J.N. Хокинс и У. Джейкъб, редактори. 2011, Palgrave Macmillan: Ню Йорк, Ню Йорк. стр. 155-174.

[23] Джоузеф, G.G., Гребенът на пауна: Неевропейски корени на математиката. Трето изд. 2011, Принстън, Ню Джърси: Princeton University Press.

[24] Добс, Р. и др., Светът на работа: работни места, заплащане и умения за 3,5 милиарда души. 2012 г., McKinsey Global Institute.